Disputar o nome de um processo histórico não é um detalhe terminológico. No caso do período autoritário brasileiro entre 1964 e 1985, a escolha entre “ditadura civil-militar” e “regime militar” expressa interpretações distintas sobre a natureza do poder, os sujeitos históricos envolvidos e as responsabilidades pela repressão. Para o ensino de História, essa disputa de nomeação impacta diretamente a forma como estudantes compreendem o passado recente, elaboram juízos históricos e se posicionam frente à memória pública do período.
Nomear é interpretar: o problema historiográfico
Na historiografia brasileira, consolidou-se por décadas o uso de expressões como “regime militar” ou “ditadura militar”, enfatizando o protagonismo das Forças Armadas no golpe de 1964 e na condução do Estado autoritário. Esse vocabulário dialogava com a própria autoimagem do regime, que se apresentava como “Revolução” e como poder de tutela militar sobre a sociedade civil.
A partir dos anos 1990, e com mais força nos anos 2000, parte da produção acadêmica passou a preferir o termo “ditadura civil-militar”. A mudança não é meramente descritiva: ela se ancora em pesquisas que evidenciam o papel ativo de setores civis — empresariais, religiosos, midiáticos, tecnocráticos e parte das elites políticas — na articulação do golpe, na sustentação do aparato repressivo e na formulação de políticas econômicas e sociais.
O problema historiográfico central pode ser formulado assim: o autoritarismo de 1964–1985 foi um poder exclusivamente militar, imposto à sociedade, ou um arranjo no qual segmentos civis se articularam com as Forças Armadas para reconfigurar o Estado, conter demandas populares e reorganizar o capitalismo brasileiro?
Correntes interpretativas e disputas de memória
Podemos, de forma esquemática, distinguir algumas linhas interpretativas que atravessam essa discussão:
- Enfoque militar-centrado: privilegia o papel das Forças Armadas como sujeito principal do golpe e do regime. Destaca a doutrina de segurança nacional, a hierarquia castrense e a lógica de “guerra interna” contra o “inimigo interno”. A expressão “regime militar” aparece aqui como síntese de um Estado controlado por oficiais, ainda que com apoios civis.
- Enfoque de coalizão civil-militar: enfatiza a articulação entre militares e setores civis, sobretudo empresariado, grandes proprietários rurais, parte da imprensa e tecnocratas. O termo “ditadura civil-militar” procura marcar a responsabilidade compartilhada e a funcionalidade do regime a interesses de classe e projetos econômicos específicos.
- Enfoque da história social da ditadura: desloca o olhar para práticas cotidianas, resistências, acomodações e formas de consentimento. A questão não é apenas “quem mandava”, mas como a sociedade se relacionou com o autoritarismo, incluindo adesões, silêncios e zonas de ambiguidade.
Essas correntes não são mutuamente excludentes, mas organizam diferentes ênfases. A disputa terminológica conecta-se também às batalhas de memória: ao insistir em “regime militar”, setores conservadores tendem a reduzir a responsabilidade ao “excesso” de alguns generais, preservando a imagem de empresários, juristas, igrejas e meios de comunicação. Já a expressão “ditadura civil-militar” tensiona essa narrativa, evidenciando cumplicidades e ganhos materiais de grupos civis.
Do ponto de vista da teoria da História, trata-se de um caso exemplar de como categorias não são neutras: elas orientam a seleção de fontes, a construção de problemas e a atribuição de agência histórica. Nomear o período é, portanto, posicionar-se em um campo de disputa sobre responsabilidade, violência de Estado e legitimidade da ordem democrática.
Consequências para o ensino de História e a BNCC
Na Educação Básica, essa discussão se conecta diretamente à Competência Geral 6 da BNCC (valorização da democracia, dos direitos humanos e da consciência histórica) e, de modo mais específico, à Competência Específica de História do Ensino Fundamental II que propõe “analisar e posicionar-se criticamente em relação a usos do passado na construção de identidades e na legitimação de projetos de poder”.
Trabalhar a diferença entre “regime militar” e “ditadura civil-militar” permite que estudantes:
- compreendam que a linguagem histórica é construída, situada e disputada;
- identifiquem atores sociais diversos (militares, empresários, igrejas, imprensa, movimentos sociais) e suas responsabilidades;
- percebam como memórias seletivas podem atenuar ou ocultar a participação de determinados grupos na repressão;
- relacionem debates do passado a controvérsias atuais sobre justiça de transição, anistia e violência de Estado.
Do ponto de vista didático, isso implica abandonar narrativas lineares que apresentam o golpe como simples “tomada de poder pelos militares” e o período posterior como sequência de governos de generais. Em vez disso, é possível organizar o ensino em torno de problemas:
- Quem apoiou o golpe de 1964 e por quê?
- Que interesses econômicos e políticos foram atendidos pelo novo arranjo de poder?
- Como se estruturou a repressão e quais instituições civis colaboraram com ela?
- Como diferentes grupos sociais lembram (ou silenciam) esse passado hoje?
Essa abordagem dialoga com a BNCC do Ensino Médio, que propõe o desenvolvimento da capacidade de “analisar diferentes narrativas e usos do passado”, estimulando a leitura crítica de discursos públicos, materiais didáticos e produções midiáticas sobre o período.
Propostas concretas de trabalho em sala de aula
Para que a disputa de nomeação não se reduza a uma polêmica abstrata, é importante ancorá-la em fontes e situações de aprendizagem concretas. A seguir, algumas possibilidades articuladas à prática docente.
1. Análise comparativa de livros didáticos
Organizar uma atividade em que grupos de estudantes analisem como diferentes coleções de História (de anos distintos ou editoras diversas) nomeiam o período 1964–1985. Os alunos podem:
- identificar os termos usados (golpe, revolução, regime, ditadura, civil-militar etc.);
- observar quais atores aparecem como protagonistas (apenas militares? também empresários e políticos civis?);
- mapear a presença ou ausência de temas como tortura, censura, movimentos sociais e resistência.
Ao final, a turma discute como essas escolhas de vocabulário e foco narrativo influenciam a compreensão do período. O professor pode explicitar que esse exercício atende à competência de analisar criticamente narrativas históricas, prevista na BNCC.
2. Leitura de documentos de época e produção de sínteses
Outra possibilidade é trabalhar com fontes primárias de diferentes atores: manifestos empresariais de apoio ao golpe, editoriais de jornais, pronunciamentos de generais, sermões ou notas de bispos, documentos de movimentos estudantis ou sindicais. Em grupos, os estudantes podem:
- identificar quem fala, para quem fala e com qual objetivo;
- marcar trechos que revelem apoio, resistência ou ambiguidade em relação ao regime;
- produzir pequenos textos argumentativos respondendo: “Essas fontes reforçam a ideia de um poder exclusivamente militar ou de uma articulação civil-militar?”
O professor pode, então, apresentar a noção de “ditadura civil-militar” como uma hipótese interpretativa que busca dar conta dessa pluralidade de atores, sem diluir a centralidade da repressão de Estado.
3. Debate regrado sobre memória pública
Propor um debate em que metade da turma prepare argumentos para defender o uso predominante de “regime militar” e a outra metade, de “ditadura civil-militar”. Não se trata de relativizar a existência da ditadura, mas de exercitar a análise de argumentos historiográficos e políticos. O professor pode fornecer textos curtos de historiadores com posições diferentes, destacando:
- quais evidências cada autor mobiliza;
- como articulam passado e presente (por exemplo, na discussão sobre anistia, responsabilização, comissões da verdade);
- quais são os riscos de apagar ou diluir responsabilidades ao escolher determinados termos.
Ao final, a turma elabora coletivamente um quadro-síntese com vantagens e limites de cada nomeação, explicitando que, em História, as categorias são instrumentos de análise, não rótulos neutros.
4. Produção de linhas do tempo problematizadas
Em vez de uma linha do tempo apenas de presidentes-generais, propor a construção de uma linha do tempo que inclua, em paralelo:
- atos institucionais e mudanças políticas;
- medidas econômicas e seus beneficiários;
- ações de empresas, igrejas, universidades e meios de comunicação;
- formas de resistência e organização popular.
Essa visualização ajuda a tornar concreta a ideia de coalizão civil-militar e de sociedade em disputa, favorecendo a compreensão de que a repressão não foi apenas obra de um grupo isolado de militares, mas parte de um projeto mais amplo de reorganização social.
Ao trabalhar dessa forma, o professor contribui para que os estudantes desenvolvam uma consciência histórica que articula conhecimento factual, análise crítica de narrativas e reflexão ética sobre responsabilidade e direitos humanos, em sintonia com as competências da BNCC.